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samedi 7 juillet 2012

PHILOSOPHIE DU PROJET -5-


Donc, de véritables disciplines pour les enseignements de base, voilà un des premiers traits affirmés de notre expérience. Nous commencions par là à être, sinon en rupture avec le système scolaire, du moins à appliquer des méthodes pédagogiques éloignées des recommandations officielles et de celles préconisées par les sciences de l’éducation en vigueur dans les instituts de formation de maîtres. A partir de là, nous pouvons dire que nous avions un projet affirmé, projet d’éducation humaniste, de formation classique selon les bonnes méthodes de l’école de la République qui avaient largement fait leurs preuves en leur temps, hissant au-dessus de leur condition des générations de petits paysans ou de fils d’ouvriers. Certes, elle était élitiste cette école puisqu’elle réservait ses bourses et ses aides aux meilleurs d’entre eux, afin qu’ils accèdent à une formation de qualité qui leur permettait ensuite une évolution sociale remarquable. Mais il nous a toujours semblé inconséquent, sous prétexte de se garder de l’élitisme tant honni par nos penseurs politiquement corrects, de gaspiller les talents en ne permettant pas aux meilleurs de développer leurs capacités. Nous avons relu « Le poisson rouge dans le Perrier », que nous avions dévoré avec délectation lors de sa parution en 1983.
Dans ce livre aussi implacable que drôle, deux enseignants présentent, avec force exemples savoureux, les idées qui sous-tendent la nouvelle pédagogie, et les multiples et incessantes innovations qui fleurissent chaque année dans les méthodes préconisées par les inspecteurs et chercheurs en pédagogie L’ouvrage, bien qu’ancien, n’est d’ailleurs pas dépassé car l’idéologie que développe l’Education Nationale est restée la même, et ses moyens se sont considérablement élargis.
Ne rien apprendre mais tout faire découvrir est et reste son leitmotiv. Primordial dans le primaire, le principe trouve son application à tous les niveaux et fait des ravages dans le secondaire où il prépare des générations de futurs scientifiques techniciens et manipulateurs, mais incapables de conceptualisation car trop attachés aux protocoles d’expérimentation et insuffisamment préparés à affronter les notions abstraites. Mais j’anticipe… 
 L’enseignement primaire aujourd’hui a donc pour préoccupation première, à l’aide se sorties et d’enquêtes en tous genres, de la confection de dossiers, de manipulations diverses, d’éveiller la spontanéité et de libérer la créativité des enfants. L’idée est généreuse, même si les discours sur l’école répressive et oppressive ne sont plus guère justifiés. En voulant proscrire toute connaissance « imposée  de l’extérieur » et toute contrainte éducative, l’enfant doit donc construire son propre savoir. Comme souvent, on réforme le vocabulaire pour mieux illustrer les nouveaux concepts, et depuis peu nos penseurs pédagogiques ont décidé de bannir progressivement de nos référentiels le terme sinistre et trop fortement connoté douloureusement de « discipline » pour le remplacer par celui, plus moderne et plus progressiste de « processus ». La réforme s’applique pour l’instant aux disciplines tertiaires, mais elle est parfaitement révélatrice du souci de nos décideurs. De même, il est malséant de continuer à parler de « programmes », auxquels on préfère le mot plus positif d’ « objectifs ».
 L’école, « lieu de vie », accueille en effet des bambins d’à peine deux ans, et doit compenser le manque affectif qu’ils subissent du fait de ces longues journées éloignées du cocon familial, « récupérés » souvent tard par des parents harassés et tout justes désireux de se détendre devant la télévision. L’école maternelle est devenu le substitut gratuit de la crèche, et  l’évolution des comportements est irréversible. L’école doit donc être ludique, agréable, d’autant qu’elle s’est fixé un objectif majeur, en ce qui concerne ces tous-petits levés aux aurores et abandonnés tout embrumés de sommeil dans la cour de récréation : elle assure leur socialisation. Le maître-mot est lâché, et que de fois ne nous a-t-on regardé d’un air suspicieux à ce sujet. Après le premier étonnement, après avoir admis que finalement du point de vue de l’acquisition des connaissances le fait de garder nos filles à la maison était sans doute un « plus » évident, notre interlocuteur avait soudain l’œil qui s’éclairait, il tenait l’argument majeur, incontestable, incontournable qui allait nous clouer le bec et nous emplir d’une confusion sans borne : « Mais finalement, vos filles, elles se sont pas sociabilisées… ». Socialisées, sociabilisées… peu importe la nuance sémantique, l’enfant scolarisé va appartenir au « groupe-classe », et de ce fait acquérir les modèles comportementaux nécessaires à son intégration dans la société.



jeudi 5 juillet 2012

PHILOSOPHIE DU PROJET -4-


Par contre, il est un domaine dans lequel il nous a semblé important de soigner l’apprentissage de base, d’être directifs et d’en faire une vraie discipline, au sens noble du terme, c’est l’expression française. Sa qualité passe par l’acquisition d’une parfaite maîtrise de la grammaire, et  d’un vocabulaire riche et diversifié.  Et la méthode la plus sûre d’enrichissement est la lecture. 
Je reviendrai bien sûr sur nos méthodes plus loin, mais je voudrais souligner d’abord l’importance de cet enseignement en tant que tel, et non comme accessoire comme on veut le faire de plus en plus, dans un délire de transversalité sur lequel nous avons aussi, plus que tout autre pour l’avoir pratiqué en continu et en grandeur réelle, notre avis. Il est primordial bien sûr, pour qui entreprendra des études supérieures, et ce n’est plus le fait d’une élite fortunée, mais le sort fréquent des jeunes actuellement, d’être capable de rédiger, de construire sa pensée, de trouver et surtout de développer une problématique. Certains pensent qu’en utilisant un vocabulaire abscons, truffé de néologismes ronflants et de tournures alambiquées, ils impressionneront leur lecteur, qui ne comprenant rien à ce qu’il lit, en conclura qu’il s’agit là d’un bel en bon discours fort savant. La ruse est éventée, et si le stratagème fonctionne parfois dans le secondaire? certains enseignants pensant que cette langue obscure cache sans doute des capacités qu’ils sont avides de valoriser, il n’est plus d’aucun secours dans le supérieur. D’autres pratiquent le « copié collé », le plagiat, ou pire la paraphrase, et c’est sans doute le travers le plus courant. L’usage de ces techniques montre malheureusement à l’évidence que ceux qui les utilisent ont rarement pris la mesure des textes qu’ils pillent, et même souvent qu’ils ne les pas lus, encore moins compris. Ils se privent dès lors de la possibilité de progresser, de se former, et de construire leur opinion et leur personnalité hors de sentiers rebattus. L’information pré-mâchée, simplifiée, voire gauchie sera leur lot et ils adhéreront sans état d’âme à l’opinion commune, dont on sait tout ce qu’elle a de réducteur pour la liberté.
Moyen d’accéder à la liberté de pensée, l’expression française est aussi vecteur de communication, particulièrement quand elle est orale. Nous étions un jour, avec Hélène aux journées portes ouvertes d’un grand lycée parisien, pour rencontrer les professeurs des classes préparatoires. Hélène, soucieuse de faire bonne impression, avait adopté avec aisance et naturel un registre de langage riche, et utilisait un français très châtié… sans affectation cependant. Le professeur qui nous recevait remarqua la qualité de son expression, la souligna, puis tout à coup s’inquiéta de ce que cette pauvre enfant puisse s’exprimer toujours ainsi, perspective qui lui semblait, avec raison, fort triste. Hélène l’assura qu’elle avait adopté ce registre par correction et souci de se mettre en valeur. Puis elle la rassura en changeant de langage, adoptant celui qu’on pratique couramment au lycée, avec la même aisance. Et là, je peux vous assurer, que ce n’est pas moi qui le lui ai enseigné… Elle l’a acquis seule, sans difficulté apparente, et très vite, devant la nécessité de s’intégrer. C’est vrai que, lorsqu’elles étaient plus jeunes, les filles ont eu parfois des problèmes d’expression, leur langage étant jugé trop précieux par les copines. Mais elles ont vite appris à se fondre dans l’ambiance, et à trouver le ton juste selon les circonstances.




mercredi 4 juillet 2012

PHILOSOPHIE DU PROJET -3-


L’anecdote peut sembler futile, et la faute corrigée avec autant de persévérance vénielle, d’autant plus vénielle qu’elle a aujourd'hui presque droit de cité, dans la langue parlée tout au moins. C’est en fait un état d’esprit permanent, qui a le mérite d’être exigeant au moment crucial des apprentissages, pour pouvoir ensuite se libérer des contraintes et carcans divers, quand cela n’a aucune conséquence néfaste.
Alors que la démarche inverse relève du défi. Prenons par exemple mes étudiants. Ils doivent rédiger à l’issue de leur stage en entreprise, un mémoire relatant leur expérience, et construire des études de gestion appliquées à partir de réalisations ou de problèmes détectés dans l'entreprise d'accueil. Certains se révèlent d’excellents stagiaires, débrouillards, ouverts, dignes de confiance, et donnent entière satisfaction à leur employeur qui n’hésite pas parfois à les embaucher ensuite. Mais lorsqu’arrive l’heure de la rédaction du mémoire, c’est une véritable catastrophe : ils se révèlent totalement incapables de rédiger quoi que ce soit d’intéressant, voire de simplement compréhensible. Leurs difficultés d’expression écrite se retrouvent à l’oral au moment de la soutenance dudit rapport, et lorsque je lis leur travail ou que je les entraîne à l’oral, j’assiste médusée à une prestation médiocre qui donne l’impression qu’ils n’ont rien fait durant leur stage, ni rien compris à l’entreprise dans laquelle ils étaient. 
C’est un véritable gâchis, car ils ne peuvent pas valoriser leur travail, faute de disposer des outils nécessaires pour le faire. Je n’évoque même pas les fautes d’orthographes qui émaillent leurs rapports et que le correcteur orthographique de leur traitement de texte ne corrige pas, et aggrave même souvent. Elles sont tellement nombreuses et habituelles qu’il y a belle lurette que nous ne les sanctionnons plus. Pourtant ces jeunes vont travailler dans le tertiaire, rédiger des courriers, des notes de service, des commentaires pour leur clients s’ils sont comptables. Et ces documents seront truffés de fautes monumentales. 
Les esprits avancés diront qu’il n’y a là aucun problème, que l’exigence d’une orthographe convenable n’a plus cours, et qu’il est stupide de s’émouvoir de cette évolution rendue inéluctable par la reddition du corps enseignant. D’une attitude extrême où l’on se voyait enlever 1 point dans une démonstration de mathématique à cause d’une faute d’orthographe, à l’incurie orthographique systématique des scientifiques, pseudos scientifiques et des autres, il y a eu des années de bagarres jugées inutiles et obsolètes par nos penseurs pédagogues. Le résultat se lit avec humour, puis énervement sur le Web qui est le lieu de toutes les dérives en la matière. Il se lit aussi dans les courriers de tous genres que nous recevons, et qui sont de plus en plus truffés de fautes. Et avez-vous remarqué combien les gens qui sont mauvais en orthographe remarquent vite les fautes des autres, ce sont les censeurs les plus redoutables ! 

Alors que faire ? Pour ma part, j’explique chaque année à mes étudiants, qui s’amusent beaucoup, que le « s » est la marque du pluriel pour les noms communs mais pas pour les verbes qui se terminent alors en « ent », que par contre les adjectifs ne s’écrivent pas « ent » au pluriel, je leur rappelle avec constance la règle d’accord du participe passé, et surtout je relis leurs rapports, je corrige les fautes, et ma collègue de lettres fait de même. Est-ce une hypocrisie ? Pas sûr, ils sont touchés par ce soin apporté à les corriger, et du coup ils deviennent plus attentifs à leur orthographe. Évidemment il n’y a pas de miracle, mais prenant conscience de l’importance du problème, ils ont l’idée, le jour où ils envoient une lettre de demande d’embauche, ou une lettre de motivation pour une inscription de faire relire leur prose, idée qui de toute évidence ne leur était pas venue quand ils ont déposé leur dossier de demande d’entrée en DCG. 
Admettons, puisqu’il le faut, que l’orthographe est la science des ânes, science cependant fort difficile à acquérir. Malgré notre rigueur, nous n’avons réussi que partiellement en la matière. Marie, en effet, était vraiment excellente, et corrigeait avec  efficacité les articles que nous parsemions de fautes dans le journal familial. Par contre Hélène a longtemps été loin d’être parfaite en la matière, mais nous avons réussi à lui inculquer, après de longues années d’indifférence de sa part, la nécessité de se relire, même si c’est assommant, et celle de soigner particulièrement l’orthographe des documents importants. Elle y met maintenant un point d’honneur, et, finalement, met un point d'honneur à présenter des textes convenables !!

lundi 2 juillet 2012

PHILOSOPHIE DU PROJET -2-


Chaque début d’année, dès que je disposais de mon emploi du temps au lycée, nous établissions un planning précis pour la maison, nous conformant pour les répartitions horaires aux instructions ministérielles, revues à la hausse dans les matières de base. Il s’agit là d’un débat beaucoup plus important qu’il n’y paraît à première vue, sur le temps consacré aux matières dites fondamentales, tant dans le primaire que dans le secondaire. Chaque année, ou plutôt à chaque réforme des programmes et référentiels divers, la controverse fait rage. D’un côté les tenants d’un système éducatif transversal et pluridisciplinaire, les autres craint « au loup » dès que l’on touche aux heures des matières principales. Il est reste d'actualité, à tout époque on s'interroge sur les heures à consacrer aux apprentissages de base.
Totalement persuadés qu’une diversification des acquis repose sur des fondations solides, nous avons passé beaucoup de temps sur les connaissances de base, lecture, grammaire, qualité de l’expression, logique mathématique surtout. Ce faisant, nous nous inscrivions en faux contre la tendance très active encore dans les méthodes pédagogiques imposées par la hiérarchie des personnels de l’Education Nationale, qui proscrit toute connaissance imposée de l’extérieur, et qui veut que l’enfant, mis en situation d’apprentissage, découvre par lui-même le plus de choses possible. On lit bien sûr, derrière ce discours, le rejet de toute contrainte éducative, stigmatisée comme étant nécessairement répressive sur le plan moral, social et comportemental.  Nous avons choisi d’être volontairement directifs, afin de donner à nos filles une solide culture de base qui seule pouvait leur permettre ensuite de se forger, en toute connaissance de cause, des opinions, et de développer leur curiosité. Nous pensions que les instruments de leur liberté morale étaient en particulier un excellent maniement de la langue française, outil de base pour d’une part s’exprimer, puis s’enrichir des travaux, pensées et développements écrits dans tous les domaines sur les sujets que leurs goûts ou leur formation leur permettraient d’aborder.
Pour parler de façon plus simple, savoir lire avec précision et en comprenant la teneur du texte lu, connaître toutes les élégances et les subtilités de la langue française pour saisir exactement la pensée de l’auteur, être soi-même capable d’utiliser le vocabulaire juste, le mot qui traduit avec le plus de clarté possible sa pensée, sont les pré-requis indispensables à toute culture ultérieure. Il nous semblait qu’il fallait commencer, à un âge où l’enfant est comme une éponge, très réceptif et surtout terriblement désireux d’appendre, par leur inculquer un français de qualité, voire exigeant. Cela s’est traduit, dès leur plus jeune âge, par l’emploi systématique du mot juste, même s’il était difficile, en ayant alors recours à la définition, et dès qu’elles ont pu l’utiliser au dictionnaire. C’était aussi la volonté de pratiquer la langue de façon scrupuleuse, reprenant sans pitié toutes les fautes d’expression orale, pour leur assurer plus tard un écrit correct. J’avais par exemple pris l’habitude de répondre à une phrase du type « c’est les chaussures que tu cherches ?», « ce sont »… Marie m’a dit ensuite qu’elle avait cru dans un premier temps qu’il s’agissait là d’une forme d’approbation d’un genre particulier, jusqu’à ce qu’elle comprenne que je redressais une incorrection, au demeurant fort courante mais assez malséante. Et lorsqu’il m’arrive, n’étant plus tenue à un devoir d’exemple, de dire « c’est les erreurs les plus courantes qui sont les plus difficiles à corriger », Marie veille au grain, et répond en riant « ce sont ».



dimanche 1 juillet 2012

PHILOSOPHIE DU PROJET -1-


Chapitre 4 
Le primaire : la philosophie de notre projet se révèle 

L’organisation de notre nouvelle vie s’est faite peu à peu, de façon très pragmatique. Nous n’avions en effet pas un plan préconçu d’éducation à la maison, et il ne s’agissait pas pour nous d’un choix idéologique rigide. L’idée qui nous a guidés durant toute la scolarité des filles a été de leur permettre de réintégrer le système scolaire à tout moment. Cela pouvait s’avérer nécessaire pour leur bien, ou du fait d’un événement extérieur qui nous aurait imposé une scolarisation rapide. Il était donc indispensable que notre organisation ressemble peu ou prou à celle de l’école. Bien sûr en primaire, nous avons pu rester très souples, et c’est heureux car sinon ce choix n’aurait présenté qu’un intérêt très limité… faire de l’école sans école, cela eut été stupide.
Mais nous avons cependant compris très vite la nécessité de mettre en place des emplois du temps précis, et de s’y conformer le plus fidèlement possible. Cela s’imposait d’abord pour nous. Je travaillais (et travaille toujours) à plein temps au lycée de Pons, et même si l’emploi du temps d’un professeur agrégé n’est que de 15 heures de présence dans son établissement, il s’accompagne de tout un travail de préparation des cours, de conception des devoirs et de correction des copies qui est important, mais qui présente l’avantage de pouvoir être fait quand on le désire. C’est ainsi que durant toutes ces années, j’ai passé mes soirées jusque fort tard, et tous mes dimanches à faire mon travail professionnel.
Michel quant à lui a une profession libérale et il a pu se permettre de décider de ses moments de liberté en organisant ses rendez-vous en fonction de mon propre emploi du temps au lycée. C’est ainsi que, traditionnellement, je demandais à mon proviseur adjoint d’avoir des cours en priorité le lundi et le jeudi, jours durant lesquels Michel ne travaillait pas. Mes collègues ne me disputaient pas le lundi, habituellement demandé comme jour de liberté, car il permet de compléter le week-end. J’ai par ailleurs la chance d’enseigner une matière « lourde », qui nécessite des cours groupés. J’ai donc toujours eu des emplois du temps compacts, étalés sur six demi-journées maximum. Le reste du temps, au début les filles restaient à la maison avec un travail à faire et à rendre lors de mon retour.
 Quand ce système se révéla mauvais car elles n’étaient pas très efficaces en mon absence, nous pûmes les installer chez Michel, qui avait une pièce disponible à côté de son cabinet. La proximité de leur père, même occupé à faire autre chose, les rendait plus sérieuses. Plus tard, nous profitions de mes demi-journées d’absence pour mettre les cours d’anglais qui furent assurés assez vite par un professeur extérieur. Mais cet emploi du temps s’imposait aussi pour d’autres raisons. Nous avons rapidement décidé de nous répartir les matières, selon nos goûts d’abord, puis selon leur charge horaire ensuite. Au début nous faisions tout tous les deux, un peu au feeling, et cela entraînait des distorsions de méthode dont les filles pâtissaient. C’est en mathématique que le problème est apparu le plus nettement. Michel, dont la logique est plus littéraire que scientifique, abordait les explications d’une façon totalement différente de la mienne, et le décélage de méthode, de logique perturbait complètement Marie. Nous décidâmes de nous spécialiser. En primaire, Michel se chargea de la lecture, de la géographie, et des sciences. J’assumais quant à moi le reste, histoire, maths, grammaire, et les matières artistiques auxquelles nous accordions une grande place.