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Donc, en juin 1990, elle avait largement atteint un niveau de fin CP, et se posait la question de sa scolarisation. J’appelai l’Académie, et pus m’entretenir assez longuement avec une inspectrice du primaire. Notre dialogue fut très chaleureux. Je lui expliquai le niveau et l’âge de Marie, et m’inquiétai d’une entrée en classe préparatoire où elle risquait de s’ennuyer très fort à réapprendre tout ce qu’elle savait depuis longtemps. Cette brave dame en convint avec moi, mais il ne pouvait en aucun cas être question de permettre à Marie d’intégrer un CE1. Elle n’avait même pas 6 ans, et elle ne voulait absolument pas lui permettre de « sauter une classe ». Nous nous quittâmes en excellents termes, mais mon problème n’était pas résolu. Michel et moi avons alors décidé de réfléchir jusqu’à la rentrée, mais deux mois plus tard, Marie en savait encore plus, et l’entrée en CP aurait été encore plus absurde.

Nous avons alors utilisé les dispositions dont je parlais plus haut, et qui  permettaient en France, comme dans la plupart des pays, de choisir éventuellement, et pour des motifs extrêmement divers, une instruction hors école. Cette possibilité existe encore, simplement mieux réglementée par les nouveaux textes. Afin de protéger les enfants en âge scolaire de l'emprise sectaire, le Parlement a adopté en première lecture et à l'unanimité la loi n° 98-1165 du 18 décembre 1998 tendant à renforcer le contrôle de l'obligation scolaire. Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale du 3 mai 1999 précise à propos de cette loi que « le législateur a souhaité non seulement encourager la fréquentation scolaire, lutter contre toutes les formes d'abandon scolaire mais aussi veiller à ce que, au nom d'une liberté dans les choix d'instruction, les principes fondamentaux de l'éducation due aux enfants ne se trouvent dévoyés par une instruction sommaire, voire sectaire. » Plus loin, ce même document précise, dans une formule quelque peu lapidaire : «Chaque année, plusieurs milliers d'enfants échappent à l'École de la République. ».

C’est en 1998 que le Parlement et le Sénat se sont penchés sur le problème des enfants non scolarisés. L’actualité avait mis au jour des affaires d’enfants soumis à l’instruction de sectes, passant à travers les mailles du système scolaire et républicain. L'affaire dramatique de la communauté de l'ordre apostolique " Tabitha's place " avait notamment révélé en avril 1997 les difficultés du contrôle de l'obligation scolaire pour les jeunes éduqués au sein des familles ou des communautés. Une autre secte, dite " Horus ", installée dans le département de la Drôme. En octobre 1996 l’Education Nationale avait dû déposer une plainte contre un établissement parisien, baptisé " L'Ecole de l'Eveil ", proposant un apprentissage de l'anglais dès l'âge de trois ans et qui se réclamait du fondateur de l'église de scientologie.  Certains enfants étaient menacés dans leur santé physique et mentale,  victimes de violences, de brimades, de privations de soins médicaux. On les abrutissait d’une propagande intensive, et surtout on handicapait de manière irréversible leur insertion sociale et leur avenir professionnel. Le rapport de Jean-Claude Carle destiné aux sénateurs tentait d’estimer le nombre d’enfants en danger et les évaluait à environ 4600 hors région parisienne, dont un peu plus de 1000 recevant l’instruction dans leur famille. Le rapport ajoute : « Ces chiffres concernent à 80 % des enfants qui seraient scolarisables dans l'enseignement primaire. Il convient d'ajouter que de nombreux enfants dont les parents appartiennent à des sectes sont scolarisés dans des établissements relevant de l'éducation nationale : c'est le cas en particulier de 30 à 40.000 enfants de familles appartenant aux Témoins de Jéhovah et qui reçoivent en fait une double éducation » .

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 Malgré ces combats d’arrière-garde, la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire, instaure l’obligation scolaire pour tous les enfants âgés de six à treize ans, à l’exception des élèves obtenant à onze ans le certificat d’études primaires et qui sont dispensés du temps de scolarité restant à courir. En 1936 l’obligation est prolongée jusqu’à 14 ans, et c’est l’ordonnance du 6 janvier 1959 qui porte à 16 ans le terme de l’obligation scolaire. Dans son article 1^er, elle stipule que « l’instruction scolaire est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans révolus, pour les enfants des deux sexes, français et étrangers qui atteindront l’âge de six ans à compter du 1^er janvier 1959 ». Elle reprend ensuite les modalités prévues par la loi de 1882, en précisant que cette instruction « peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publiques ou libres, soit dans les familles par les parents, ou l’un d’entre eux, ou toute personne de leur choix. »

C’est en utilisant cette latitude laissée par la loi d’assurer soi-même l’instruction de ses enfants, que nous avons décidé en 1990 de surseoir à l’inscription de Marie en cours préparatoire. Elle savait lire couramment depuis début 1989, et comprenait parfaitement le contenu des textes qu’elle lisait. C’était déjà une grande lectrice. Capable de lire et de suivre des instructions, elle fit durant l’été 1989 3 cahier de vacances de niveau entrée en cours préparatoire. Cela l’amusait follement, d’autant qu’elle était parfaitement capable de les remplir seule, ce dont elle était très fière. Il fallait freiner son ardeur. En août 1989, il fallut entamer les livres de cours préparatoire, tant en français qu’en mathématique. Nous commençâmes à devenir d’excellents clients pour les éditeurs scolaires, achetant tous les livres d’un niveau donné, pour y trouver notre vie, en terme de pédagogie. Ce n’est qu’à l’usage qu’un ouvrage nous paraissait mieux adapté, mieux construit, plus utilisable que les autres. Notre cave est aujourd’hui encombrée d’un nombre impressionnant de livres scolaires, à raison de trois ou quatre par niveau, certains à peine entamés, d’autres usés jusqu’à la corde. Fin 1989 l’écriture était parfaitement acquise en minuscule scripte. Marie commençait à rédiger et à écrire sans modèle. Début 1990, il fallut s’attaquer en lecture à des fichiers de niveau CE1. Marie lisait des romans, des encyclopédies pour enfants, elle utilisait le dictionnaire, bref c’était déjà une véritable consommatrice de lecture. 

  Quand, le graphisme fut acquis, on aborda la grammaire de façon plus scolaire et plus traditionnelle, avec les exercices du Bled. Les premières dictées suivirent rapidement, à la plus grande joie de Marie qui a toujours excellé dans cet exercice. Toujours cette année-là,  on apprit la numération décimale, les additions simples et avec retenue, le calcul mental, le maniement de la monnaie, les comparaisons. On commença à faire de petits problèmes avec logique et déduction. Pour préparer l’histoire, Marie découvrit le calendrier, la notion de chronologie, les dates, les mois, les saisons, et nous réalisâmes un arbre généalogique pour mieux comprendre la famille, et l’écoulement du temps. Elle apprit à comprendre et à lire une carte de France, à distinguer villes et régions, et découvrit les notions de relief. D’autres activités complétaient son emploi du temps, mais j’y reviendrai.

COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -1-

Juin 1990 : Marie a 5 ans et six mois. Officiellement elle est en âge d’entrer à l’école. L’école, chacun le pense, est obligatoire à partir de 6 ans, ou plutôt dès l’année civile de la 6^ème année. L’école ? voire !! Que de fois ne nous a-t-on demandé : « mais l’école n’est pas obligatoire ? », que de fois n’avons – nous répondu « l’école, non, c’est l’instruction qui est obligatoire ». Il faut remonter à l’esprit des débuts de la 3^ème République pour mieux saisir la nuance.

Dans la ligne droite des législateurs de la Révolution, Jules Ferry considérait que l’enseignement primaire, laïque, gratuit et obligatoire devait permettre « d’assurer l’avenir de la démocratie et (de) garantir la paix sociale ». L’adoption du principe de l’instruction obligatoire a cependant suscité de vives oppositions. Certains y voyaient une atteinte à la liberté de conscience, et même à la liberté de l’enseignement, proclamée par un décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793), qui a d’ailleurs aujourd’hui caractère constitutionnel. Au cours des débats qui ont précédé le vote de la loi Ferry, les arguments sont parfois surprenants, mais il faut les replacer dans le contexte d’une France très largement rurale et agricole.plus dévoués, et vous le livrez aux mains souvent indifférentes d’un maître d’école, aux conseils de ces vauriens qui l’entraînent partout et qui lui apprennent tout ce qu’il devrait ignorer… Le projet, s’il est adopté, ne servira qu’à donner le goût de la fénéantise aux enfants éloignés pendant sept ans des travaux agricoles, tandis que, sous les yeux de leurs parents, ils seraient devenus des hommes laborieux, actifs et utiles à la société. Là au moins, ils eussent appris l’agriculture et la religion, les deux sciences les plus nécessaires à la campagne, les plus fructueuses aussi…

 Le sénateur de la Dordogne, Marie-François-Oscar Bardy, après avoir expliqué que pour lui ce qui est en cause, ce n’est pas le principe de l’enseignement obligatoire, mais bien la liberté d’enseignement et de conscience, proclame « l’obligation scolaire apparaît comme le procédé mis en œuvre pour répandre un enseignement particulier, spécial, déterminé, comme l’instrument de coercition tenu en réserve pour imposer à l’enfant un enseignement d’Etat placé par un monopole de fait à la fois déguisé et violent, au-dessus de toutes les concurrences et de toutes le rivalités. ». Pour lui, le péril est que la loi érige en monopole l’enseignement d’Etat, reprochant aux concepteurs du projets d’ « arracher l’enfant au père pour le donner à la République ». Certains affirment que contraindre les enfants de pauvres d’aller à l’école, c’est affamer les parents, les priver du mince salaire qu’ils leur rapportent. Le vicomte Hippolyte-Louis de Lorgeril se fait lyrique quand il déclare : « Avec le projet du gouvernement, dès la sixième année, quand les soins maternels lui sont encore indispensables, quand son cœur s’ouvre le mieux aux bons conseils et aux bons exemples donnés par la tendre autorité des parents, vous enlevez l’enfant à ses gardiens les plus affectueux et les

L'ERE MONTESSORI -fin-

Pour finir, le travail sur la logique peut se commencer très tôt : l'idéal, en la matière, est tout simplement le tableau à double entrée, qu'on peut décliner de différentes façons. 
L’approche Montessori est extrêmement cohérente et convaincante car elle obéit à une série d’objectifs parfaitement précis. Tout d’abord l’enfant apprend à son propre rythme, en répétant le même exercice aussi souvent qu'il le désire, pour enfin arriver à de nombreux accomplissements couronnés de succès. De cette façon, il développe une attitude positive face à l'apprentissage. Chaque nouvel échelon est basé sur ce que l'enfant a déjà maîtrisé. Ainsi, on lui enlève le risque d’échec. Quand les réussites s'enchaînent, cela lui donne une confiance en lui et le rassure.

Un autre point très positif est que ce système aide l’enfant à développer des habitudes de concentration. Un apprentissage efficace présuppose une capacité d'écouter attentivement et de suivre des consignes. Grâce à une série d'expériences captivantes, l'enfant accroît graduellement son pouvoir de concentration. S’y ajoute le désir permanent d’aller plus loin. Une curiosité profonde, persistante et constante est indispensable à un apprentissage créatif. En fournissant à l'enfant des moyens de découvrir, de qualifier, d'explorer et d'établir des relations applicables à toute situation d'apprentissage, on stimule son désir naturel d'apprendre. Cela permet en outre de développer des habitudes d'initiative et de persévérance.

Par ailleurs on encourage des habitudes d'initiative : les consignes sont très claires et une fois un travail commencé, on doit le terminer et une fois terminé, on se doit de le ranger. Cette exigence de finir un travail stimule graduellement chez l'enfant des habitudes de ténacité. Il me faut bien avouer que si nous avons su développer chez nos filles cette ténacité, leur aptitude à l’ordre ne s’est pas du tout épanouie. Normalement dans une classe Montessori, chaque article est a sa place et l’enfant acquiert une certaine discipline en matière de rangement. Que s’est-il passé chez nous ? Je crains que, pressée par les autres tâches à accomplir, ou par le désir d’en faire plus, je ne me sois trop systématiquement chargée de la remise en place des matériels et que les filles n’aient pas acquis ces réflexes d’ordre que Montessori est censé développer chez l’enfant.

 Montessori aide bien sûr l’enfant à développer ses habiletés sensorimotrices. Ce développement est stimulé grâce à la manipulation d'une variété de matériel conçu à cette fin. Les découvertes de la doctoresse Montessori et les conclusions de la psychologie moderne ont inspiré la conception d’un matériel didactique qui a fait ses preuves. Des tâches qui requièrent le raffinement de la fine et la grosse motricité permettent à l'enfant d'acquérir un contrôle sur ses mouvements. Les mouvements musculaires exécutés dans plusieurs des tâches et des exercices de base sont en fait une préparation indirecte à l'écriture.

 Confronté à des stimulantes de triage et d'assemblage qui leur permettent de reconnaître les similitudes et d'identifier les différences quant à la taille, la forme, la couleur, la texture, l'odeur, le son, etc l’enfant développe sa capacité de choisir et de juger. On stimule donc son acuité sensorielle. Sa capacité de décrire son monde sera proportionnelle au raffinement de ses sens. Grâce à des activités stimulantes, on encourage l’enfant à exprimer et à mettre en pratique ses expériences d'apprentissage. En lui donnant l’occasion de s'exprimer au moyen du mouvement, de formes, de couleurs, de sons on l’aide à développer sa créativité et son imagination. Les exercices de vie pratique, le matériel sensoriel, les mathématiques, la musique, les arts, la langue et les sciences sont à la base de son apprentissage. Plus tard, cette fondation lui servira afin de mieux saisir le sens des mots, des idées et des concepts nécessaires à la lecture.

Finalement l'approche Montessori aide l’enfant à développer des habitudes de travail, une bonne attitude, des habiletés, de la gratitude et des idées qui sont indispensables à tout apprentissage tout au long de sa vie. Même si nous ne l’avons appliquée qu’imparfaitement, et avec des digressions nombreuses, nous restons persuadés que ces bases ont été d’un grand secours pour la suite de leur développement. 

Nous avons, durant cette période, construit les matériels Montessori, qui n'existaient pas à l'époque (fin des années 80) mais on en trouve actuellement sur de nombreux sites, ainsi que des fiches pour les utiliser au mieux. Notre autre fournisseur de matériel pédagogique était Nathan, qui offre, en matériel scolaire, un grand choix de jeux éducatifs, solides, sobres et de qualité.

L'ERE MONTESSORI -15-

Additionner, soustraire, multiplier et diviser des nombres à quatre chiffres s’apprennent sans difficulté avec les « perles dorées ».

 Pour additionner,  l’enfant prend une quantité de perles sur un plateau, une autre quantité sur un autre. Puis il sélectionne les cartes correspondant à la représentation de ces deux quantités. Il combine ensuite les deux quantités sur un grand plateau et sélectionne de grandes cartes pour représenter le total.

Le principe de l’addition avec retenue se comprend parfaitement grâce à un matériel complémentaire, des jetons en forme d’anneaux qui s’enfilent sur des peignes verticaux dont la taille est conçue de telle façon qu’on ne puisse pas en empiler plus de 10. Dès lors qu’il faut ajouter 5 à 8, l’enfant constate qu’il a réalisé au passage une dizaine, et qu’il obtient un résultat comportant 2 chiffres, le 1 de la dizaine et le 3 des unités. Il paraît que Marie se souvient très précisément de ce matériel qu’elle a, dit-elle, particulièrement adoré. La raison peut en sembler futile : les anneaux de plastiques avaient une odeur particulière qu’elle trouvait très agréable, et elle avait un grand plaisir à l’utiliser. Ce qui est amusant dans cette anecdote c’est qu’elle montre combien le plaisir est important dans l’apprentissage car Marie empilait joyeusement ses anneaux juste pour manipuler ces jetons dont l’odeur lui plaisait.

Pour la soustraction, on place une importante quantité de « perles » avec les grandes cartes correspondantes sur un large plateau. Puis on donne un plateau plus petit à l'enfant avec un nombre inscrit sur une petite carte. L'enfant "enlève" cette quantité de perles du large plateau et la met avec les petites cartes. Enfin, l'enfant trouve les cartes équivalant à la quantité restant sur le grand plateau, ce qui représente la réponse. Avec ce jeu les enfants ont la réelle impression que la soustraction est la mise en morceaux d'un grand nombre en d'autres plus petits.

Lorsqu'il apprend la division, on dit à l'enfant que la division signifie le partage équitable entre plusieurs « personnes » et que la réponse est toujours ce qu'une de ces personnes reçoit. S'il doit diviser 1574 par 3, il commence par prendre le matériel pour représenter le nombre 1574. Il doit alors partager cette somme de façon équitable entre trois plateaux, en commençant par le Cube du Millier. Puisqu'il ne peut évidemment pas diviser le cube, il l'échange contre 10 Centaines. Il possède maintenant 15 Centaines - les 10 nouvelles plus les 5 du départ - et il commence à les distribuer entre ses trois plateaux. Chaque plateau reçoit 5 Centaines. Ensuite il distribue les 7 Dizaines. Après en avoir mis 2 dans chaque plateau, il se retrouve devant le problème du début: il lui reste une dizaine qu’il ne peut partager. Il l’échange alors contre 10 unités et se retrouve avec 14 unités. Après avoir posé 4 unités par plateau, il réalise qu’il ne peut pas faire un tour de plus, il lui reste deux petits cubes en main. La réponse est ce qu'un plateau a reçu, 524, avec un reste de 2.

Pour la découverte des fractions nous avions un autre jeu éducatif sensationnel, très ludique et très efficace, le loto des tartes. Tout une série de cartes représentaient des portions de tartes aux fraises ou aux pommes, fort appétissantes et l’on apprenait dans un premier temps à les reconnaître, à les nommer, à les comparer et à les assembler. Mais l’originalité du jeu et ce qui faisait son côté éducatif très efficace, était que la série de cartes photographiées sur carton était complétée par une série identique de cartes transparentes et superposables, grâce auxquelles on pouvait reconstituer la tarte entière. On apprenait ainsi, avec un vague parfum de gourmandise, à ajouter à une demie tarte un quart, puis un huitième, puis un autre huitième pour obtenir finalement le gâteau entier prêt à être dégusté !

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Par contre le matériel Montessori a été omniprésent pour l’apprentissage des mathématiques. Dans une classe Montessori on apprend les nombres à l'enfant grâce à un ensemble de barres rouges* et bleues qui représentent les quantités de un à dix. L'enseignant aide l'enfant à compter les parties alternativement rouges et bleues de chaque barre alors qu'il les arrange en forme d'escalier. L'enfant appelle la plus petite Barre Un, la suivante Deux, et ainsi de suite. La Barre Numéro Deux est un élément, elle est aussi égale à deux Barres Numéro Un.

En travaillant avec ce matériel, l'enfant gagne l'opportunité de découvrir de nombreux faits mathématiques. Par exemple, s'il place la Barre Numéro 1 sur la même ligne que la Barre Numéro Deux, il aura exactement la même longueur que la Barre Numéro Trois. L'enfant est également capable de voir des divisions de base; par exemple, la Barre Numéro Deux s'ajustera sur la Barre Numéro Six exactement trois fois.

Il peut aussi utiliser les barres pour les nombreuses combinaisons qui aboutissent à la Barre Numéro Dix. Il peut placer la Barre Numéro Un à côté de la Barre Numéro Neuf, la Barre Numéro Deux à côté de la Barre Numéro Huit, la Barre Numéro Trois à côté de la Barre Numéro Sept, la Barre Numéro Quatre à côté de la Barre Numéro Six, et deux fois la Barre Numéro Cinq. 

La découverte  du système décimal se fait grâce aux "Perles Dorées" (les miennes étaient roses !). La petite perle représente une Unité. La barre faite de 10 Unités représente une Dizaine. Dix Dizaines regroupées entre elles forment un carré pour représenter une Centaine, et une pile de 10 carrés de Centaines forment un cube et représentent un Millier. Impossible bien sûr en ces temps reculés (nous étions dans les années 80) de trouver un tel matériel tout fait, et j’avoue que la perspective d’ enfiler des centaines de perles (et plus je n’avais que des perles roses nacrées pas très belles!!) sur des fils de fer pour leur donner une certaine rigidité m’a un peu affolée. 

J’ai laborieusement commencé ce travail de titan, mes barre des dizaines étaient vaguement tordues et rarement de même longueur, et je n’étais guère satisfaite de l’allure de mon matériel, quand j’ai eu la chance de découvrir chez Nathan un matériel très comparable, constitué de petits cubes d’aspect crémeux, très agréables au toucher. La dizaine était une jolie barre striée de 10 cubes, la centaine un carré bien régulier et le millier un cube très évocateur. On explique à l’enfant que compter de grandes quantités d'unités est maladroit et prend du temps. C'est ainsi que dès qu’il possède 10 Unités il les échange contre une Dizaine. Lorsqu'il a 10 Dizaines il les remplace par une Centaine et s'il a 10 Centaines il les échange contre un Millier. Les cartes des chiffres correspondant sont écrites de différentes couleurs pour indiquer les colonnes du système décimal. On écrit les Unités en vert, les Dizaines en bleu, les Centaines en rouge et les Milliers en vert de nouveau (parce que les Milliers sont en réalité les Unités de Milliers, suivis par des Dizaines de Milliers, etc...).

* Les barres rouges : sans doute la matériel Montessori le plus simple à fabriquer : il suffit d'avoir un tasseau que l'on coupe aux bonnes dimensions (10, 20, 30 ... jusqu'à 100 cm) et qu'on peint en rouge !

L'ERE MONTESSORI -13-

 C’est vers l’âge de 4 ans que Marie a manifesté un intérêt puissant pour la chose écrite. Nous étions très méfiant sur l’utilisation d’une méthode globale ou semi globale, et avons choisi une méthode très particulière, celle mise au point par Clothilde Silvestre de Sacy qui s'adresse plutôt aux enfants dyslexiques et en difficulté solaire. Cette méthode, phonétique et gestuelle, appliquée dès le début de l'apprentissage et surtout suivie jusqu'à la fin sans faiblir, a largement fait ses preuves pour tout enfant en âge de commencer à lire.
Cette méthode, mise au pont par Suzanne Borel-Maisonny fut publiée en 1949.  Elle était au départ destinée aux enfants présentant des troubles du langage ou de l'expression. La première partie de cet ouvrage intitulée Lecture comportait un premier chapitre Comment apprendre à lire présentant la méthode à  l'attention "des enfants qui n'apprennent à lire qu'avec peine": représentation spatiale; épellation phonétique; symbolisation gestuelle; notion de nombre et de rythme; écriture. Le deuxième chapitre Rééducation des dyslexiques comportait un Atlas des gestes de la méthode de lecture. Les gestes proposés sont de quatre type : représentatifs d'une forme graphique, d'une forme articulatoire, de l'idée d'écoulement, d'une petite scène (phonomimie).

Cette méthode de lecture a ensuite été vulgarisée grâce à l'ouvrage de Clothilde Silvestre de Sacy : Bien lire et aimer lire, Paris, ESF éditeur, régulièrement réédité depuis 1963. Elle est très ludique, demande un apprentissage de la part des parents pour lesquels les signes associés aux lettres et aux sons doivent devenir de vrais automatismes, mais c'est un vrai bonheur de la pratiquer ! J'en conserve un délicieux souvenir ! A avec la paume ouverte, I en levant l'index, CH en en pinçant les joues, GN en faisant glisser son index à cheval sur son nez, OIN en faisant avec le pouce et l'index un geste de petit canard  ... vous trouverez ici tous les signes associés aux sons, et un rappel de cette méthode absolument magique pour apprendre à BIEN lire, très vite.

Marie a su lire en environ trois mois et elle est devenue immédiatement une dévoreuse de livres. Ce plaisir et ce désir de lire ne l’ont jamais quittée, et c’est sans doute grâce à cela qu’elle a acquis très précocement une culture littéraire réelle. Nous avons bien sûr repris la même méthode avec Hélène, mais avec elle, nous avons rencontré une difficulté inattendue qui nous a un peu compliqué la tâche. Ayant parlé très tôt, elle avait au moment d’entamer l’apprentissage de la lecture un vocabulaire déjà assez développé. Au début les choses se sont bien passées. Mais dès qu’elle a su se débrouiller un peu, Hélène s’est mise à anticiper le déchiffrage et lisant le début d’un mot, d’après son allure elle inventait la suite. Ayant à lire le mot DEMANDE, elle décryptait DEMA, et sans aller plus loin elle disait DEMAIN. Elle appliquait ainsi une sorte de semi-globale, de sa propre initiative, pour aller plus vite, par besoin de brûler les étapes. Et dès que les mots se compliquaient ce travers s’accentuait. Après quelques mois de batailles inutiles, nous avons carrément tout repris à zéro, imposé de nouveau le déchiffrage lettre à lettre, avec plus de rigueur qu’au début, et Michel lui a patiemment mais fermement réappris à lire. Mais elle a gardé très longtemps ce travers qui réapparaissait dès que nous lui imposions une lecture à haute voix.

Pour l’apprentissage de l’écriture, ayant acquis les pré-requis avec Montessori, nous avons utilisé de simples cahiers de lettres puis de mots, très classiques et totalement basiques, mais qui ont fait leurs preuves depuis de nombreuses générations d’écoliers. Ni l’une ni l’autre n’avait un graphisme d’une grande élégance mais dans l’ensemble cette étape nous assez peu retenus et sans doute n’y avons-nous pas accordé toute l’attention nécessaire.  Elles savaient tenir un crayon, nous avons essayé qu’elles écrivent du mieux possible, ce qui avec Hélène n’était pas très réussi, mais globalement il n’y a pas eu de catastrophe notable. Et, devenues adultes, elles ont une fort jolie graphie l'une et l'autre, surtout quand elles m'écrivent des mots d'amour !