COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -5-

La loi a donc mis en place un système plus efficace de contrôle et de suivi des enfants dans les familles. Après avoir réaffirmé le droit de l’enfant à l’instruction, entendu dans son sens le plus large, c’est à dire tant au niveau de l’acquisition des connaissances que du développement harmonieux de la personnalité, elle impose aux mairies une enquête vérifiant les raisons alléguées pour garder l’enfant, l’existence d’une véritable instruction et enfin les conditions de vie de la famille. Par ailleurs l’inspection d’Académie doit, au moins une fois par an, faire vérifier que l’instruction dispensée à l’enfant est bien conforme aux contenus des connaissances fixés par décret. Le texte fixe enfin un certain nombre de sanctions en cas d’infraction, dont une peine de six mois d’emprisonnement et une amende de 50 000 francs. Pas de doute, à partir de 1998, cette "menace" nous fut régulièrement répétée par les courriers de début d’année, accusant réception de notre déclaration d’instruction dans la famille. Mais de contrôle point !! par contre, nous eûmes à subir la mauvaise volonté de l’inspecteur d’académie, dans des circonstances plutôt nuisibles à notre fille, ce qui est paradoxal. Mais j’y reviendrai en temps utile.

Pour le moment nous ne sommes qu’en 1990, et seule la loi Ferry, appuyée par la loi Debré de 1959 est applicable. Il suffit de prévenir l’académie de son intention. Je pris donc ma plus belle plume pour aviser l’inspecteur d’Académie que nous assurerions, ainsi que la loi nous le permettait,  l’instruction de notre fille à la maison. Je reçus un accusé de réception de ma lettre, sans autre commentaire, sans menace, mais tellement laconique que j’en suis restée désorientée. « J’ai l’honneur d’accuser réception de votre lettre du 8 juillet 1990, par laquelle vous avez déclaré assurer vous-même l’instruction de votre fille Marie née le 11 décembre .... Vous voudrez bien, conformément à la loi, informer le Maire de votre commune de votre décision. ».

Comment ? On pouvait aussi facilement que cela contourner l’école, et les services académiques ne s’en émouvaient pas plus que cela, laissant des parents se débrouiller sans autre forme de conseil, de directives ou de simples indications sur le contenu de l’instruction à dispenser. L’année suivante, il n’y eu même pas de réponse. En 1992, l’accusé de réception ne mentionnait qu’Hélène que j’avais ajoutée car elle atteignait à son tour sa 6^ème année, et je me suis demandé si j’avais omis de noter Marie. En 1993, le ton était plus personnel, mais très laconique « Par lettre du 9 septembre 1993, vous m’informez de votre désir de poursuivre l’instruction de vos filles Marie et Hélène, ainsi que vous le faites depuis plusieurs années. Je prends note de votre décision pour l’année scolaire 1993-1994 ». Rien les années suivantes, il fallut attendre 1996 pour une lettre inhabituelle, et ne répondant pas vraiment à mon courrier «En réponse à votre demande de scolarisation à domicile de vos enfants Marie et Hélène, je vous informe que je vous autorise à procéder à leur instruction ». Je ne demandais en aucun cas l’autorisation de le faire, la loi m’en laissant clairement le choix. Le nouvel inspecteur d’académie faisait du zèle. Les années suivantes, la formule se fit plus neutre, donc plus proche de la légalité : « J’atteste que l’enfant Marie ..., née le ../../....  a fait l’objet d’une déclaration d’instruction dans la famille pour l’année scolaire.. ». Il devint par contre franchement désagréable en 2001, sans doute dans le souci d’appliquer au mieux les nouvelles dispositions de la loi de 1998, à moins qu’il n’ait choisi de montrer sa désapprobation personnelle et  nous avons alors eu avec lui des rapports assez tendus. J’en parlerai plus loin.

C’est ainsi que, munis de notre viatique, nous pouvions commencer l’aventure, dont nous ne savions pas du tout combien de temps elle allait durer. La décision avait été quelque peu conjoncturelle, et ne répondait nullement à une utopie. J’entends par là qu’il n’a jamais été dans notre idée de nous poser en adversaires du système scolaire, ou de le refuser a priori. Il nous a semblé, à un moment donné, préférable de continuer à nous occuper de Marie jusqu’à ce qu’elle puisse intégrer l’école de façon plus satisfaisante pour elle. Nous n’avons pas vraiment réalisé alors que l’écart qui nous posait problème au moment de l’inscription au CP ne ferait que se creuser et que d’année en année le même problème se reposerait, de plus en plus aigu, et qu’il deviendrait de plus en plus difficile de le résoudre autrement qu’en continuant l’expérience. Durant le primaire nous étions assez confiants, mais l’entrée en 6ème nous semblait une fin probable. 

ANNEXE : article de Libération de 2008 sur le sujet des parents qui choisissent l'instruction à la maison :

 «Non-sco» : la classe à part

17 septembre 2008 à 07:00

Education. Ces parents qui instruisent eux-mêmes leurs enfants.

Par MARIE-JOËLLE GROS

Leur «rentrée», c’est un pique-nique sur les pelouses du Parc floral, derrière le château de Vincennes, aux portes de Paris. Pour ces parents qui papotent dans l’herbe, c’est une journée presque ordinaire, sans stress. Nous sommes pourtant un lundi. Mais ils ne travaillent pas. Et leurs enfants jouent dans le parc. Sur des tables de camping, des tee-shirts frappés d’un slogan : «L’école n’est pas obligatoire, l’instruction en famille est légale.» Ce sont des militants. Des «non-sco» qui défendent le droit de ne pas envoyer leurs enfants à l’école et de les instruire eux-mêmes (lire ci-dessous).

En France, 3 000 enfants vivraient ainsi, dispensés d’école par leurs parents. Sur 12 millions d’élèves, c’est très peu, voire marginal. «On nous regarde de moins en moins comme des dingues, remarque pourtant Ghislain, père de quatre enfants. L’opinion a conscience que l’école crée de l’échec. Tout le monde connaît des enfants qui souffrent terriblement en classe. Le système scolaire fait à l’évidence des dégâts.» Eux plébiscitent les pédagogies alternatives. Mais les écoles qui les appliquent sont rares et souvent éloignées de leur domicile. Alors, quitte à préférer la différence, ils vont jusqu’au bout. Mais ils se défendent de «faire la classe». Pas de cours, pas d’interros écrites. «Plutôt que de bourrer le crâne des enfants, on leur laisse prendre leur temps. Juste en répondant à leurs questions, on voit bien qu’ils sont déjà en train d’apprendre», explique une mère. Evidemment, cela occupe les journées des parents. Ils ont fait le choix de vivre sur un seul salaire ou de travailler à mi-temps. «On n’a pas fait des enfants pour les confier toute la journée à la garderie», soutient une autre, qui emmène toutes les semaines ses enfants au musée, fait de la géographie dans la voiture, de l’anglais en regardant la télé, des maths en cuisinant…

Culture générale. Les parents les plus âgés paraissent archiconfiants. Comme s’ils ne craignaient pas de défier l’ordre scolaire. D’ailleurs, beaucoup sont d’anciens profs qui ont préféré prendre la tangente. Et soustraire leurs enfants à un système qu’ils connaissent trop bien. Ils dénoncent l’obsession française de la note et la «compétition». Ghislain : «La finalité de l’enseignement, c’est de distribuer des diplômes à âges fixes.» Eux misent sur la culture générale plutôt que de saucissonner les savoirs. Quand on objecte que tous les parents ne s’en sentent pas forcément capables, ils bottent en touche : «C’est l’école qui est élitiste en reproduisant les inégalités sociales.» Ils savent, cependant, que leurs enfants élevés à l’écart du moule scolaire auront du mal à composer, une fois adultes, avec la violence du monde du travail. «Ils seront sans doute leur propre patron», avance une mère. Sur les documents qu’ils distribuent, Maud Fontenoy ou Gilles de Gennes font part de leur parcours hors école. Preuve, si besoin était, qu’un épanouissement personnel encourage un grand destin.

Depuis quelques années, ce phénomène de parents-précepteurs semble connaître un renouveau. Ils sont rejoints, via Internet, par des jeunes qui parlent «nouvelle parentalité». Et qui prônent le «maternage», soit une relation plutôt fusionnelle avec les enfants, au moins sur les premières années de la vie. Pas de crèche, pas de maternelle, ils défendent l’allaitement longue durée et portent leurs bébés serrés sur le corps. Cet afflux de «néo-babas» fondus de bio ne passe pas inaperçu. Mais leur discours sur l’école semble moins convaincu : «J’ai fait le choix de rester avec mes jeunes enfants, explique une mère, mais je ne renonce pas définitivement à l’école pour autant. Je me poserai la question quand ils auront 6 ans et l’âge de rentrer en primaire.»

«Troupeaux». Véronique, 45 ans, ne manque pas d’humour. Elle se félicite d’offrir à ses enfants un parcours «hétérodoxe». Elle a retiré ses jumelles de l’école en CE2 : elles vomissaient avant d’aller en classe ou se tapaient la tête contre les murs. Ses filles sont assises à côté d’elle dans l’herbe. 16 ans et musiciennes toutes les deux. L’une raconte que parmi leurs copains du conservatoire, certains les envient de ne pas aller à l’école, d’autres ne comprennent pas, «parce qu’ils sont habitués à vivre en troupeaux». Elle en est persuadée : «Ceux qui vont à l’école ne parlent que de ça. Toute leur vie tourne autour du bahut. L’école, c’est une vie à part.»

COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -4-

Il y avait à l’époque, toujours selon ce rapport « 1 263 enfants… instruits au sein de familles dépourvues de tout lien avec les sectes ». J’avoue, qu’étant donné le soin que les services rectoraux mettaient à l’époque pour suivre nos filles non scolarisées, je me demande comment ils pouvaient prétendre savoir si nous faisions partie du premier ou du deuxième lot !! Ces faiblesses de surveillance sont d’ailleurs bien notées par le rapport Carle qui souligne : « Afin d'harmoniser l'attitude des corps d'inspection, qui oscille selon les académies entre un manque de vigilance, faute d'informations, et un repérage attentif et un traitement approprié des situations, l'éducation nationale a d'abord engagé depuis la rentrée scolaire de 1996 une formation de ses inspecteurs (IEN) qui n'a bénéficié pour l'instant qu'à 10 % du corps, soit 500 personnes, et une formation des chefs d'établissement volontaires à partir de la rentrée 1997. » La prise de conscience de l’ampleur du phénomène, plus particulièrement dans le cadre des établissements hors contrat, ou même à l’intérieur de l’éducation nationale elle-même imposait une sensibilisation des personnels, une mobilisation des corps d’inspection, et le renforcement du système de contrôle, assez inefficace à l’époque. « La formation de spécialistes " ès sectes " ne paraissant pas opportune, il conviendrait plutôt de sensibiliser à ce problème l'ensemble des personnels d'éducation dès leur formation initiale. Cet objectif passe à plus court terme par une formation spécifique des conseillers principaux d'éducation, des documentalistes affectés aux centres de documentation et d'information (CDI) qui devraient pouvoir repérer les brochures d'origine sectaire, des personnels médicaux et surtout des infirmières. L'enseignement catholique, via ses directions diocésaines a par ailleurs exprimé son souhait d'être associé à cet effort de formation et de sensibilisation. »

Malgré les dangers relevés, il n’a jamais été question de remettre an cause la liberté de choix laissée aux familles, et la possibilité pour elles d’assurer elles-mêmes l’instruction de leurs enfants. Le rapport relevait même la permanence du phénomène, dont elle soulignait au passage le caractère très marginal (0,3% des enfants de 6 à 16 ans). Jean-Claude Carle notait avec humour : « Autrefois considérée comme un choix pédagogique réfléchi, ou comme une aimable lubie dans les années 70, cette modalité de la scolarité obligatoire prend aujourd'hui un tour inquiétant avec le développement des sectes. » Mais il prenait ensuite la peine de justifier le maintien de la liberté de choix, avec un argument pratique incontournable : « Il reste que l'instruction dans la famille reste une composante incontournable de l'obligation scolaire puisqu'elle concerne notamment les enfants malades et handicapés, ainsi que ceux dont les parents sont itinérants ou expatriés. » Et, toujours pragmatique, il ajoutait : « Enfin, il est vraisemblable que le développement des nouvelles technologies de l'information et de la communication devrait contribuer à renforcer l'importance de l'instruction dans la famille. » Et de conclure que la suppression de la possibilité de laisser les enfants être instruits par la famille était « difficilement compatible avec le principe de la liberté de l'enseignement, tel qu'il a été proclamé par le décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793) qui a aujourd'hui caractère constitutionnel. »

COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -3-

Donc, en juin 1990, elle avait largement atteint un niveau de fin CP, et se posait la question de sa scolarisation. J’appelai l’Académie, et pus m’entretenir assez longuement avec une inspectrice du primaire. Notre dialogue fut très chaleureux. Je lui expliquai le niveau et l’âge de Marie, et m’inquiétai d’une entrée en classe préparatoire où elle risquait de s’ennuyer très fort à réapprendre tout ce qu’elle savait depuis longtemps. Cette brave dame en convint avec moi, mais il ne pouvait en aucun cas être question de permettre à Marie d’intégrer un CE1. Elle n’avait même pas 6 ans, et elle ne voulait absolument pas lui permettre de « sauter une classe ». Nous nous quittâmes en excellents termes, mais mon problème n’était pas résolu. Michel et moi avons alors décidé de réfléchir jusqu’à la rentrée, mais deux mois plus tard, Marie en savait encore plus, et l’entrée en CP aurait été encore plus absurde.

Nous avons alors utilisé les dispositions dont je parlais plus haut, et qui  permettaient en France, comme dans la plupart des pays, de choisir éventuellement, et pour des motifs extrêmement divers, une instruction hors école. Cette possibilité existe encore, simplement mieux réglementée par les nouveaux textes. Afin de protéger les enfants en âge scolaire de l'emprise sectaire, le Parlement a adopté en première lecture et à l'unanimité la loi n° 98-1165 du 18 décembre 1998 tendant à renforcer le contrôle de l'obligation scolaire. Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale du 3 mai 1999 précise à propos de cette loi que « le législateur a souhaité non seulement encourager la fréquentation scolaire, lutter contre toutes les formes d'abandon scolaire mais aussi veiller à ce que, au nom d'une liberté dans les choix d'instruction, les principes fondamentaux de l'éducation due aux enfants ne se trouvent dévoyés par une instruction sommaire, voire sectaire. » Plus loin, ce même document précise, dans une formule quelque peu lapidaire : «Chaque année, plusieurs milliers d'enfants échappent à l'École de la République. ».

C’est en 1998 que le Parlement et le Sénat se sont penchés sur le problème des enfants non scolarisés. L’actualité avait mis au jour des affaires d’enfants soumis à l’instruction de sectes, passant à travers les mailles du système scolaire et républicain. L'affaire dramatique de la communauté de l'ordre apostolique " Tabitha's place " avait notamment révélé en avril 1997 les difficultés du contrôle de l'obligation scolaire pour les jeunes éduqués au sein des familles ou des communautés. Une autre secte, dite " Horus ", installée dans le département de la Drôme. En octobre 1996 l’Education Nationale avait dû déposer une plainte contre un établissement parisien, baptisé " L'Ecole de l'Eveil ", proposant un apprentissage de l'anglais dès l'âge de trois ans et qui se réclamait du fondateur de l'église de scientologie.  Certains enfants étaient menacés dans leur santé physique et mentale,  victimes de violences, de brimades, de privations de soins médicaux. On les abrutissait d’une propagande intensive, et surtout on handicapait de manière irréversible leur insertion sociale et leur avenir professionnel. Le rapport de Jean-Claude Carle destiné aux sénateurs tentait d’estimer le nombre d’enfants en danger et les évaluait à environ 4600 hors région parisienne, dont un peu plus de 1000 recevant l’instruction dans leur famille. Le rapport ajoute : « Ces chiffres concernent à 80 % des enfants qui seraient scolarisables dans l'enseignement primaire. Il convient d'ajouter que de nombreux enfants dont les parents appartiennent à des sectes sont scolarisés dans des établissements relevant de l'éducation nationale : c'est le cas en particulier de 30 à 40.000 enfants de familles appartenant aux Témoins de Jéhovah et qui reçoivent en fait une double éducation » .

COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -2-

 Malgré ces combats d’arrière-garde, la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire, instaure l’obligation scolaire pour tous les enfants âgés de six à treize ans, à l’exception des élèves obtenant à onze ans le certificat d’études primaires et qui sont dispensés du temps de scolarité restant à courir. En 1936 l’obligation est prolongée jusqu’à 14 ans, et c’est l’ordonnance du 6 janvier 1959 qui porte à 16 ans le terme de l’obligation scolaire. Dans son article 1^er, elle stipule que « l’instruction scolaire est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans révolus, pour les enfants des deux sexes, français et étrangers qui atteindront l’âge de six ans à compter du 1^er janvier 1959 ». Elle reprend ensuite les modalités prévues par la loi de 1882, en précisant que cette instruction « peut être donnée soit dans les établissements ou écoles publiques ou libres, soit dans les familles par les parents, ou l’un d’entre eux, ou toute personne de leur choix. »

C’est en utilisant cette latitude laissée par la loi d’assurer soi-même l’instruction de ses enfants, que nous avons décidé en 1990 de surseoir à l’inscription de Marie en cours préparatoire. Elle savait lire couramment depuis début 1989, et comprenait parfaitement le contenu des textes qu’elle lisait. C’était déjà une grande lectrice. Capable de lire et de suivre des instructions, elle fit durant l’été 1989 3 cahier de vacances de niveau entrée en cours préparatoire. Cela l’amusait follement, d’autant qu’elle était parfaitement capable de les remplir seule, ce dont elle était très fière. Il fallait freiner son ardeur. En août 1989, il fallut entamer les livres de cours préparatoire, tant en français qu’en mathématique. Nous commençâmes à devenir d’excellents clients pour les éditeurs scolaires, achetant tous les livres d’un niveau donné, pour y trouver notre vie, en terme de pédagogie. Ce n’est qu’à l’usage qu’un ouvrage nous paraissait mieux adapté, mieux construit, plus utilisable que les autres. Notre cave est aujourd’hui encombrée d’un nombre impressionnant de livres scolaires, à raison de trois ou quatre par niveau, certains à peine entamés, d’autres usés jusqu’à la corde. Fin 1989 l’écriture était parfaitement acquise en minuscule scripte. Marie commençait à rédiger et à écrire sans modèle. Début 1990, il fallut s’attaquer en lecture à des fichiers de niveau CE1. Marie lisait des romans, des encyclopédies pour enfants, elle utilisait le dictionnaire, bref c’était déjà une véritable consommatrice de lecture. 

  Quand, le graphisme fut acquis, on aborda la grammaire de façon plus scolaire et plus traditionnelle, avec les exercices du Bled. Les premières dictées suivirent rapidement, à la plus grande joie de Marie qui a toujours excellé dans cet exercice. Toujours cette année-là,  on apprit la numération décimale, les additions simples et avec retenue, le calcul mental, le maniement de la monnaie, les comparaisons. On commença à faire de petits problèmes avec logique et déduction. Pour préparer l’histoire, Marie découvrit le calendrier, la notion de chronologie, les dates, les mois, les saisons, et nous réalisâmes un arbre généalogique pour mieux comprendre la famille, et l’écoulement du temps. Elle apprit à comprendre et à lire une carte de France, à distinguer villes et régions, et découvrit les notions de relief. D’autres activités complétaient son emploi du temps, mais j’y reviendrai.

COMMENT TOUT A VRAIMENT COMMENCE -1-

Juin 1990 : Marie a 5 ans et six mois. Officiellement elle est en âge d’entrer à l’école. L’école, chacun le pense, est obligatoire à partir de 6 ans, ou plutôt dès l’année civile de la 6^ème année. L’école ? voire !! Que de fois ne nous a-t-on demandé : « mais l’école n’est pas obligatoire ? », que de fois n’avons – nous répondu « l’école, non, c’est l’instruction qui est obligatoire ». Il faut remonter à l’esprit des débuts de la 3^ème République pour mieux saisir la nuance.

Dans la ligne droite des législateurs de la Révolution, Jules Ferry considérait que l’enseignement primaire, laïque, gratuit et obligatoire devait permettre « d’assurer l’avenir de la démocratie et (de) garantir la paix sociale ». L’adoption du principe de l’instruction obligatoire a cependant suscité de vives oppositions. Certains y voyaient une atteinte à la liberté de conscience, et même à la liberté de l’enseignement, proclamée par un décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793), qui a d’ailleurs aujourd’hui caractère constitutionnel. Au cours des débats qui ont précédé le vote de la loi Ferry, les arguments sont parfois surprenants, mais il faut les replacer dans le contexte d’une France très largement rurale et agricole.plus dévoués, et vous le livrez aux mains souvent indifférentes d’un maître d’école, aux conseils de ces vauriens qui l’entraînent partout et qui lui apprennent tout ce qu’il devrait ignorer… Le projet, s’il est adopté, ne servira qu’à donner le goût de la fénéantise aux enfants éloignés pendant sept ans des travaux agricoles, tandis que, sous les yeux de leurs parents, ils seraient devenus des hommes laborieux, actifs et utiles à la société. Là au moins, ils eussent appris l’agriculture et la religion, les deux sciences les plus nécessaires à la campagne, les plus fructueuses aussi…

 Le sénateur de la Dordogne, Marie-François-Oscar Bardy, après avoir expliqué que pour lui ce qui est en cause, ce n’est pas le principe de l’enseignement obligatoire, mais bien la liberté d’enseignement et de conscience, proclame « l’obligation scolaire apparaît comme le procédé mis en œuvre pour répandre un enseignement particulier, spécial, déterminé, comme l’instrument de coercition tenu en réserve pour imposer à l’enfant un enseignement d’Etat placé par un monopole de fait à la fois déguisé et violent, au-dessus de toutes les concurrences et de toutes le rivalités. ». Pour lui, le péril est que la loi érige en monopole l’enseignement d’Etat, reprochant aux concepteurs du projets d’ « arracher l’enfant au père pour le donner à la République ». Certains affirment que contraindre les enfants de pauvres d’aller à l’école, c’est affamer les parents, les priver du mince salaire qu’ils leur rapportent. Le vicomte Hippolyte-Louis de Lorgeril se fait lyrique quand il déclare : « Avec le projet du gouvernement, dès la sixième année, quand les soins maternels lui sont encore indispensables, quand son cœur s’ouvre le mieux aux bons conseils et aux bons exemples donnés par la tendre autorité des parents, vous enlevez l’enfant à ses gardiens les plus affectueux et les

L'ERE MONTESSORI -fin-

Pour finir, le travail sur la logique peut se commencer très tôt : l'idéal, en la matière, est tout simplement le tableau à double entrée, qu'on peut décliner de différentes façons. 
L’approche Montessori est extrêmement cohérente et convaincante car elle obéit à une série d’objectifs parfaitement précis. Tout d’abord l’enfant apprend à son propre rythme, en répétant le même exercice aussi souvent qu'il le désire, pour enfin arriver à de nombreux accomplissements couronnés de succès. De cette façon, il développe une attitude positive face à l'apprentissage. Chaque nouvel échelon est basé sur ce que l'enfant a déjà maîtrisé. Ainsi, on lui enlève le risque d’échec. Quand les réussites s'enchaînent, cela lui donne une confiance en lui et le rassure.

Un autre point très positif est que ce système aide l’enfant à développer des habitudes de concentration. Un apprentissage efficace présuppose une capacité d'écouter attentivement et de suivre des consignes. Grâce à une série d'expériences captivantes, l'enfant accroît graduellement son pouvoir de concentration. S’y ajoute le désir permanent d’aller plus loin. Une curiosité profonde, persistante et constante est indispensable à un apprentissage créatif. En fournissant à l'enfant des moyens de découvrir, de qualifier, d'explorer et d'établir des relations applicables à toute situation d'apprentissage, on stimule son désir naturel d'apprendre. Cela permet en outre de développer des habitudes d'initiative et de persévérance.

Par ailleurs on encourage des habitudes d'initiative : les consignes sont très claires et une fois un travail commencé, on doit le terminer et une fois terminé, on se doit de le ranger. Cette exigence de finir un travail stimule graduellement chez l'enfant des habitudes de ténacité. Il me faut bien avouer que si nous avons su développer chez nos filles cette ténacité, leur aptitude à l’ordre ne s’est pas du tout épanouie. Normalement dans une classe Montessori, chaque article est a sa place et l’enfant acquiert une certaine discipline en matière de rangement. Que s’est-il passé chez nous ? Je crains que, pressée par les autres tâches à accomplir, ou par le désir d’en faire plus, je ne me sois trop systématiquement chargée de la remise en place des matériels et que les filles n’aient pas acquis ces réflexes d’ordre que Montessori est censé développer chez l’enfant.

 Montessori aide bien sûr l’enfant à développer ses habiletés sensorimotrices. Ce développement est stimulé grâce à la manipulation d'une variété de matériel conçu à cette fin. Les découvertes de la doctoresse Montessori et les conclusions de la psychologie moderne ont inspiré la conception d’un matériel didactique qui a fait ses preuves. Des tâches qui requièrent le raffinement de la fine et la grosse motricité permettent à l'enfant d'acquérir un contrôle sur ses mouvements. Les mouvements musculaires exécutés dans plusieurs des tâches et des exercices de base sont en fait une préparation indirecte à l'écriture.

 Confronté à des stimulantes de triage et d'assemblage qui leur permettent de reconnaître les similitudes et d'identifier les différences quant à la taille, la forme, la couleur, la texture, l'odeur, le son, etc l’enfant développe sa capacité de choisir et de juger. On stimule donc son acuité sensorielle. Sa capacité de décrire son monde sera proportionnelle au raffinement de ses sens. Grâce à des activités stimulantes, on encourage l’enfant à exprimer et à mettre en pratique ses expériences d'apprentissage. En lui donnant l’occasion de s'exprimer au moyen du mouvement, de formes, de couleurs, de sons on l’aide à développer sa créativité et son imagination. Les exercices de vie pratique, le matériel sensoriel, les mathématiques, la musique, les arts, la langue et les sciences sont à la base de son apprentissage. Plus tard, cette fondation lui servira afin de mieux saisir le sens des mots, des idées et des concepts nécessaires à la lecture.

Finalement l'approche Montessori aide l’enfant à développer des habitudes de travail, une bonne attitude, des habiletés, de la gratitude et des idées qui sont indispensables à tout apprentissage tout au long de sa vie. Même si nous ne l’avons appliquée qu’imparfaitement, et avec des digressions nombreuses, nous restons persuadés que ces bases ont été d’un grand secours pour la suite de leur développement. 

Nous avons, durant cette période, construit les matériels Montessori, qui n'existaient pas à l'époque (fin des années 80) mais on en trouve actuellement sur de nombreux sites, ainsi que des fiches pour les utiliser au mieux. Notre autre fournisseur de matériel pédagogique était Nathan, qui offre, en matériel scolaire, un grand choix de jeux éducatifs, solides, sobres et de qualité.

L'ERE MONTESSORI -15-

Additionner, soustraire, multiplier et diviser des nombres à quatre chiffres s’apprennent sans difficulté avec les « perles dorées ».

 Pour additionner,  l’enfant prend une quantité de perles sur un plateau, une autre quantité sur un autre. Puis il sélectionne les cartes correspondant à la représentation de ces deux quantités. Il combine ensuite les deux quantités sur un grand plateau et sélectionne de grandes cartes pour représenter le total.

Le principe de l’addition avec retenue se comprend parfaitement grâce à un matériel complémentaire, des jetons en forme d’anneaux qui s’enfilent sur des peignes verticaux dont la taille est conçue de telle façon qu’on ne puisse pas en empiler plus de 10. Dès lors qu’il faut ajouter 5 à 8, l’enfant constate qu’il a réalisé au passage une dizaine, et qu’il obtient un résultat comportant 2 chiffres, le 1 de la dizaine et le 3 des unités. Il paraît que Marie se souvient très précisément de ce matériel qu’elle a, dit-elle, particulièrement adoré. La raison peut en sembler futile : les anneaux de plastiques avaient une odeur particulière qu’elle trouvait très agréable, et elle avait un grand plaisir à l’utiliser. Ce qui est amusant dans cette anecdote c’est qu’elle montre combien le plaisir est important dans l’apprentissage car Marie empilait joyeusement ses anneaux juste pour manipuler ces jetons dont l’odeur lui plaisait.

Pour la soustraction, on place une importante quantité de « perles » avec les grandes cartes correspondantes sur un large plateau. Puis on donne un plateau plus petit à l'enfant avec un nombre inscrit sur une petite carte. L'enfant "enlève" cette quantité de perles du large plateau et la met avec les petites cartes. Enfin, l'enfant trouve les cartes équivalant à la quantité restant sur le grand plateau, ce qui représente la réponse. Avec ce jeu les enfants ont la réelle impression que la soustraction est la mise en morceaux d'un grand nombre en d'autres plus petits.

Lorsqu'il apprend la division, on dit à l'enfant que la division signifie le partage équitable entre plusieurs « personnes » et que la réponse est toujours ce qu'une de ces personnes reçoit. S'il doit diviser 1574 par 3, il commence par prendre le matériel pour représenter le nombre 1574. Il doit alors partager cette somme de façon équitable entre trois plateaux, en commençant par le Cube du Millier. Puisqu'il ne peut évidemment pas diviser le cube, il l'échange contre 10 Centaines. Il possède maintenant 15 Centaines - les 10 nouvelles plus les 5 du départ - et il commence à les distribuer entre ses trois plateaux. Chaque plateau reçoit 5 Centaines. Ensuite il distribue les 7 Dizaines. Après en avoir mis 2 dans chaque plateau, il se retrouve devant le problème du début: il lui reste une dizaine qu’il ne peut partager. Il l’échange alors contre 10 unités et se retrouve avec 14 unités. Après avoir posé 4 unités par plateau, il réalise qu’il ne peut pas faire un tour de plus, il lui reste deux petits cubes en main. La réponse est ce qu'un plateau a reçu, 524, avec un reste de 2.

Pour la découverte des fractions nous avions un autre jeu éducatif sensationnel, très ludique et très efficace, le loto des tartes. Tout une série de cartes représentaient des portions de tartes aux fraises ou aux pommes, fort appétissantes et l’on apprenait dans un premier temps à les reconnaître, à les nommer, à les comparer et à les assembler. Mais l’originalité du jeu et ce qui faisait son côté éducatif très efficace, était que la série de cartes photographiées sur carton était complétée par une série identique de cartes transparentes et superposables, grâce auxquelles on pouvait reconstituer la tarte entière. On apprenait ainsi, avec un vague parfum de gourmandise, à ajouter à une demie tarte un quart, puis un huitième, puis un autre huitième pour obtenir finalement le gâteau entier prêt à être dégusté !

L'ERE MONTESSORI -14-

Par contre le matériel Montessori a été omniprésent pour l’apprentissage des mathématiques. Dans une classe Montessori on apprend les nombres à l'enfant grâce à un ensemble de barres rouges* et bleues qui représentent les quantités de un à dix. L'enseignant aide l'enfant à compter les parties alternativement rouges et bleues de chaque barre alors qu'il les arrange en forme d'escalier. L'enfant appelle la plus petite Barre Un, la suivante Deux, et ainsi de suite. La Barre Numéro Deux est un élément, elle est aussi égale à deux Barres Numéro Un.

En travaillant avec ce matériel, l'enfant gagne l'opportunité de découvrir de nombreux faits mathématiques. Par exemple, s'il place la Barre Numéro 1 sur la même ligne que la Barre Numéro Deux, il aura exactement la même longueur que la Barre Numéro Trois. L'enfant est également capable de voir des divisions de base; par exemple, la Barre Numéro Deux s'ajustera sur la Barre Numéro Six exactement trois fois.

Il peut aussi utiliser les barres pour les nombreuses combinaisons qui aboutissent à la Barre Numéro Dix. Il peut placer la Barre Numéro Un à côté de la Barre Numéro Neuf, la Barre Numéro Deux à côté de la Barre Numéro Huit, la Barre Numéro Trois à côté de la Barre Numéro Sept, la Barre Numéro Quatre à côté de la Barre Numéro Six, et deux fois la Barre Numéro Cinq. 

La découverte  du système décimal se fait grâce aux "Perles Dorées" (les miennes étaient roses !). La petite perle représente une Unité. La barre faite de 10 Unités représente une Dizaine. Dix Dizaines regroupées entre elles forment un carré pour représenter une Centaine, et une pile de 10 carrés de Centaines forment un cube et représentent un Millier. Impossible bien sûr en ces temps reculés (nous étions dans les années 80) de trouver un tel matériel tout fait, et j’avoue que la perspective d’ enfiler des centaines de perles (et plus je n’avais que des perles roses nacrées pas très belles!!) sur des fils de fer pour leur donner une certaine rigidité m’a un peu affolée. 

J’ai laborieusement commencé ce travail de titan, mes barre des dizaines étaient vaguement tordues et rarement de même longueur, et je n’étais guère satisfaite de l’allure de mon matériel, quand j’ai eu la chance de découvrir chez Nathan un matériel très comparable, constitué de petits cubes d’aspect crémeux, très agréables au toucher. La dizaine était une jolie barre striée de 10 cubes, la centaine un carré bien régulier et le millier un cube très évocateur. On explique à l’enfant que compter de grandes quantités d'unités est maladroit et prend du temps. C'est ainsi que dès qu’il possède 10 Unités il les échange contre une Dizaine. Lorsqu'il a 10 Dizaines il les remplace par une Centaine et s'il a 10 Centaines il les échange contre un Millier. Les cartes des chiffres correspondant sont écrites de différentes couleurs pour indiquer les colonnes du système décimal. On écrit les Unités en vert, les Dizaines en bleu, les Centaines en rouge et les Milliers en vert de nouveau (parce que les Milliers sont en réalité les Unités de Milliers, suivis par des Dizaines de Milliers, etc...).

* Les barres rouges : sans doute la matériel Montessori le plus simple à fabriquer : il suffit d'avoir un tasseau que l'on coupe aux bonnes dimensions (10, 20, 30 ... jusqu'à 100 cm) et qu'on peint en rouge !

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 C’est vers l’âge de 4 ans que Marie a manifesté un intérêt puissant pour la chose écrite. Nous étions très méfiant sur l’utilisation d’une méthode globale ou semi globale, et avons choisi une méthode très particulière, celle mise au point par Clothilde Silvestre de Sacy qui s'adresse plutôt aux enfants dyslexiques et en difficulté solaire. Cette méthode, phonétique et gestuelle, appliquée dès le début de l'apprentissage et surtout suivie jusqu'à la fin sans faiblir, a largement fait ses preuves pour tout enfant en âge de commencer à lire.
Cette méthode, mise au pont par Suzanne Borel-Maisonny fut publiée en 1949.  Elle était au départ destinée aux enfants présentant des troubles du langage ou de l'expression. La première partie de cet ouvrage intitulée Lecture comportait un premier chapitre Comment apprendre à lire présentant la méthode à  l'attention "des enfants qui n'apprennent à lire qu'avec peine": représentation spatiale; épellation phonétique; symbolisation gestuelle; notion de nombre et de rythme; écriture. Le deuxième chapitre Rééducation des dyslexiques comportait un Atlas des gestes de la méthode de lecture. Les gestes proposés sont de quatre type : représentatifs d'une forme graphique, d'une forme articulatoire, de l'idée d'écoulement, d'une petite scène (phonomimie).

Cette méthode de lecture a ensuite été vulgarisée grâce à l'ouvrage de Clothilde Silvestre de Sacy : Bien lire et aimer lire, Paris, ESF éditeur, régulièrement réédité depuis 1963. Elle est très ludique, demande un apprentissage de la part des parents pour lesquels les signes associés aux lettres et aux sons doivent devenir de vrais automatismes, mais c'est un vrai bonheur de la pratiquer ! J'en conserve un délicieux souvenir ! A avec la paume ouverte, I en levant l'index, CH en en pinçant les joues, GN en faisant glisser son index à cheval sur son nez, OIN en faisant avec le pouce et l'index un geste de petit canard  ... vous trouverez ici tous les signes associés aux sons, et un rappel de cette méthode absolument magique pour apprendre à BIEN lire, très vite.

Marie a su lire en environ trois mois et elle est devenue immédiatement une dévoreuse de livres. Ce plaisir et ce désir de lire ne l’ont jamais quittée, et c’est sans doute grâce à cela qu’elle a acquis très précocement une culture littéraire réelle. Nous avons bien sûr repris la même méthode avec Hélène, mais avec elle, nous avons rencontré une difficulté inattendue qui nous a un peu compliqué la tâche. Ayant parlé très tôt, elle avait au moment d’entamer l’apprentissage de la lecture un vocabulaire déjà assez développé. Au début les choses se sont bien passées. Mais dès qu’elle a su se débrouiller un peu, Hélène s’est mise à anticiper le déchiffrage et lisant le début d’un mot, d’après son allure elle inventait la suite. Ayant à lire le mot DEMANDE, elle décryptait DEMA, et sans aller plus loin elle disait DEMAIN. Elle appliquait ainsi une sorte de semi-globale, de sa propre initiative, pour aller plus vite, par besoin de brûler les étapes. Et dès que les mots se compliquaient ce travers s’accentuait. Après quelques mois de batailles inutiles, nous avons carrément tout repris à zéro, imposé de nouveau le déchiffrage lettre à lettre, avec plus de rigueur qu’au début, et Michel lui a patiemment mais fermement réappris à lire. Mais elle a gardé très longtemps ce travers qui réapparaissait dès que nous lui imposions une lecture à haute voix.

Pour l’apprentissage de l’écriture, ayant acquis les pré-requis avec Montessori, nous avons utilisé de simples cahiers de lettres puis de mots, très classiques et totalement basiques, mais qui ont fait leurs preuves depuis de nombreuses générations d’écoliers. Ni l’une ni l’autre n’avait un graphisme d’une grande élégance mais dans l’ensemble cette étape nous assez peu retenus et sans doute n’y avons-nous pas accordé toute l’attention nécessaire.  Elles savaient tenir un crayon, nous avons essayé qu’elles écrivent du mieux possible, ce qui avec Hélène n’était pas très réussi, mais globalement il n’y a pas eu de catastrophe notable. Et, devenues adultes, elles ont une fort jolie graphie l'une et l'autre, surtout quand elles m'écrivent des mots d'amour !

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L’étape suivante utilise un matériel original mis au point par Maria Montessori, les jeux de lettres rugueuses. Chaque lettre de l’alphabet est découpée dans du papier de verre fin et collée sur une carte individuelle d’environ 12 cm. L’enfant suit le tracé de la lettre avec deux doigts, dans le sens qui sera celui de l’écriture. En utilisant ce matériel* il a trois impressions : il voit la forme, il sent la forme, et il entend le son de la lettre qu’on répète en la lui présentant. Le fait que la lettre soit en papier de verre lui permet d’en fixer la trajectoire dans sa mémoire musculaire et l'aide à être précis dans le geste. Ce n'est pas l'apprentissage de la lecture mais l'acquisition d'un pré-requis de reconnaissance des formes, et de mémoire des sons qui permet d'aborder ensuite plus aisément la lecture.

Enfin en utilisant les formes évidées des plateaux à encastrer comme guides de tracé, on introduit l’usage du crayon qui permet à l’enfant de dessiner la forme géométrique en suivant les bords de la partie vide du puzzle, puis de la colorier en essayant de ne pas déborder du contour. Cela développe sa maîtrise musculaire et lui fait prendre conscience qu’il devient capable à son tour de tracer des lettres avec un crayon. C’est ce que le docteur Montessori appelait « l’explosion dans l’écriture ».

Les premiers rudiments…

Dès lors, tout est en place pour commencer à « apprendre » pour de vrai. Dans une véritable démarche Montessori, l’écriture précède toujours la lecture. L'enfant de trois, quatre ou cinq ans possède une fascination unique pour les mots, à la fois écrits et parlés. Cette fascination le rend capable de commencer à lire et écrire bien avant l'âge auquel on le lui enseigne traditionnellement. Ainsi quelques uns veulent lire à quatre ans, d'autres à cinq et d'autres encore à six ans. Le plus important est le moment exact de disponibilité. Si un enfant commence trop tôt, il sera découragé. Si on le force à dépasser le moment de sa période d'intérêt initiale, il ne sera plus autant motivé par l'impulsion de cette période d’enthousiasme naturel. Le vrai challenge consiste donc à être disponible au moment où l'enfant présente de l’appétence pour la chose écrite : c'est facile à détecter, il veut tout lire et demande sans cesse aux parents épuisés ce que signifient ces signes mystérieux !!

Avec l’enthousiasme des parents néophytes et impatients de voir leur enfant progresser, nous avons voulu appliquer la méthode Doman. Le livre vous fut offert par sa marraine et nous avons foncé ! J'ai fabriqué des quantités de petites pancartes, papa, maman, poupée, que sais-je ... Marie avait alors environ 3 ans et il est clair que la lecture ne l’intéressait pas encore. Elle se lassa vite de reconnaître les cartons que je lui présentais et j’en retirais la leçon qu’il était absolument nécessaire de répondre à sa demande de découverte et non de l’anticiper. Les parents attentifs remarquent qu’à un certain moment, variable je l’ai dit selon chacun, les enfants se mettent à éprouver un intérêt explosif pour la chose écrite. Ils veulent déchiffrer les enseignes, sont intrigués par les panneaux indicateurs, voudraient lire les instructions, s’emparent avec sérieux des livres que lisent leurs parents, interrogent sans cesse ceux-ci pour savoir ce qui est écrit partout. Leurs propres livres ne les attirent plus pour les images mais pour le texte, qu’ils veulent qu’on leur lise en leur montrant les mots, et qu’ils répètent souvent par cœur en suivant les lignes du doigt, faisant « comme s’ils lisaient ». C’est un jeu, qui amuse beaucoup les parents qui y voient une tentative d’imitation des adultes. Mais c’est surtout un signe qu’il serait vraiment dommage de négliger car alors l’enfant motivé et très désireux de franchir cette étape, est capable d’apprendre à lire en un temps record, et surtout de le faire très bien. La qualité de son apprentissage sera alors telle qu’il deviendra très vite un vrai lecteur, qualité que l’on a beaucoup de mal à créer ensuite pour les enfants qui auront abordé la lecture trop tard, et donc, laborieusement.

* Proposition d'utilisation des lettre rugueuses: Voir sur le blog de Croi'yous

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 L’apprentissage de l’écriture commence très tôt avec de nombreux exercices sensoriels. En effet, pour être capable d'écrire, un enfant doit développer une double aptitude: il doit apprendre la forme des lettres et leurs sons correspondants, et il doit développer l'aptitude musculaire nécessaire pour l'utilisation du crayon et sa maîtrise. Les premiers exercices ont pour but de lui faire acquérir les pré-requis nécessaires pour développer ces aptitudes.     

 Une habitude de l’écoute attentive rend l’enfant capable de percevoir des différentes subtiles entre le son des lettres. La reconnaissance des différentes formes géométriques, sous forme de solides d’abord, sphère, cylindre, cube etc… puis sous leur forme plane, lui fait prendre conscience plus facilement des formes caractéristiques des lettres de l’alphabet. La manipulation des formes planes se fait grâce à des plateaux en bois représentant différents types de triangles, des rectangles de tailles différentes, des polygones variés, des cercles, des figures irrégulières à quatre côtés et des figures aux courbes diverses. Chaque forme a un bouton de préhension qui permet à l'enfant de la bouger à l'extérieur et à l'intérieur de son cadre en bois.  

 Au début, il réalise ceci comme un puzzle. Ensuite il assemble les formes en bois avec les formes similaires sur des cartes imprimées. Le premier ensemble de cartes présente chaque forme imprimée dans un bleu plein. Le deuxième ensemble possède la forme représentée avec un tracé épais de crayon bleu, le troisième enfin offre les formes dessinées par une ligne fine de crayon bleue. L'enfant associe les formes en bois aux trois ensembles de cartes, il fait petit à petit la transition d'une forme solide à une forme tracée avec un crayon. C'est une préparation efficace à la reconnaissance des formes différentes des lettres et des chiffres écrits. L’activité développe non seulement la prise de conscience des formes mais aussi le vocabulaire. 

Enfin cet exercice s’accompagne d’un développement de la préhension fine, que l’on enrichira par une autre activité: celle de l’arbre à boulons. Là, il s’agit de visser sur un arbre de bois différents boulons de tailles différentes. Le développement de la préhension fine est un stimulant nécessaire à l’apprentissage de la tenue correcte du crayon, car il permet la musculation des doigts, et le développement d’une certaine agilité.

L’erreur que commettent de nombreux jeux éducatifs « à l’imitation» de Montessori est d’offrir aux enfants des jeux dans lesquels les systèmes de préhension sont trop gros pour leurs petits doigts et font travailler toute la main, ou bien de mêler formes et couleurs dans les jeux du type encastrement des formes, alors qu’il est nécessaire que l’enfant concentre son attention sur la découverte des formes. Ainsi les plateaux d’encastrement sont blancs et les formes uniformément bleues, pour ne pas le distraire de l’objectif principal, la reconnaissance des formes.

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Les premières étapes: la stimulation des sens

           Avant 2 ans l’enfant va se passionner pour le matériel sensoriel qui l’aide à distinguer, à classer et à associer une nouvelle information à ce qu'il connaît déjà. Le Dr. Montessori pensait que ce processus était le départ d'une connaissance consciente puisque l'intelligence se concentre sur les impressions procurées par les sens.  La tour rose*, ensemble de dix cubes de taille graduée de un à dix centimètres de côté, va lui apprendre le concept des trois dimensions. Il est important que tous les éléments soient de même couleur, forme et matière, et que les cubes aient une certaine densité. Il faut éviter le polystyrène car la notion de poids fait partie de l’apprentissage. Pour effectuer l'exercice, l'enfant doit reconnaître la graduation en taille et construire la tour en commençant avec le plus grand cube et en plaçant finalement le plus petit tout en haut. L'exercice est autocorrectif parce qu'un élément placé dans un ordre incorrect serait immédiatement visible et pourrait faire tomber la tour. 

 Les dix barres rouges, de dix centimètres à un mètre de longueur, l’escalier vert (ou marron), groupe de parallélépipèdes sont des exercices complémentaires qui font découvrir la longueur et le volume. 

 Dans le genre "jouet étiqueté pédagogique" : une copie de la Tour Rose par un fabricant de jouets qui offre à l'enfant trop de critère, et brouille l'apprentissage : couleurs, formes (étoile, triangle), taille, lecture, dessins, il faut rester sobre et s'en tenir aux recommandations de bon sens de Marie Montessori !

On stimulera ainsi tous les sens, le toucher grâce à un ensemble de formes de toutes sortes, sphère, cube, anneau, cylindre … chaque forme existant en différents matériaux, fer, bois, plastique, liège… Le tout est enfermé dans une petite poche dans laquelle l’enfant puise sa main et tire un objet au hasard. Il doit annoncer à l’aveugle ce que c’est. Au début il devra identifier les formes, puis les matériaux, puis être capable de trouver au toucher une forme précise demandée par l’adulte. La boîte à odeur comprend au début quelques parfums faciles à identifier, puis peut se compliquer quand l’enfant grandit. Les jeux auditifs vont lui permettre de deviner différents sons, et ce type d’exercice est lui aussi de longue haleine car on peut imaginer toutes sortes de sophistications des bruits. Le principe d’avoir à reconnaître des sons enregistrés sera repris plus tard pour l’étude des instruments de musique, du chant des oiseaux ou des bruits de la nature. 

La sensibilisation aux couleurs se fait grâce aux palettes colorées dont je parlais plus haut. La première introduction se fait avec six plaquettes : 2 rouges, 2 bleues, 2 jaunes. Toutes les plaquettes ont la même taille, forme et texture. Elles se distinguent seulement pour des couleurs très contrastées. Au cours de cet exercice, l'enfant forme des paires et apprend les noms correspondants.  Ou bien il donne à l’adulte la plaquette correspondant à celle que ce dernier lui montre. L'exercice sera progressivement rendu plus difficile en ajoutant graduellement d'autres paires de couleurs. Finalement, l'enfant devrait être capable d'associer et de nommer onze paires distinctes. À l’étape suivante l’enfant va découvrir les tons et la graduation des couleurs. Chacune des onze teintes existe en effet en huit tons différents du plus clair au plus foncé. L’enfant doit donc distinguer l’intensité des tons et être capable de remettre les plaquettes dans l’ordre. La manipulation des couleurs est très enrichissante et les arrangements produits ont le double mérite de former à distinguer des nuances infimes et aussi de développer le goût d’un agencement harmonieux. L’ensemble de toutes ces plaquettes forme un arc-en-ciel vraiment superbe.

* ANNEXE
Fiche technique du site Makimura 78

Comment présenter la tour rose ?

1-Il faut d’abord que l’enfant aille chercher le tapis et le mettre là ou il désire travailler à l’endroit désiré. Votre enfant doit apprendre à tenir son tapis verticalement à deux mains. Pourquoi vous allez me demander ? Afin que l’enfant apprenne à ne rien faire tomber sur son passage. Il doit s’appliquer dans sa démarche, afin de ne pas déranger ses camarades qui travaillent aussi.

2- Votre enfant doit dérouler doucement son tapis.

3- Après avoir préparé son « plan de travail », votre enfant doit aller chercher la tour rose. La tour rose doit être exposée dans l’ordre. L’enfant devra ainsi prendre les plus petits au plus grand cube.

4- Il les dépose dans le désordre sur le tapis

5- prendre le plus gros cube et le poser au centre du tapis
6- prendre le plus gros de ceux qui restent et le poser au-dessus du premier, bien au centre
7- continuer ainsi jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de cubes
8- admirer la tour
9-  défaire la tour en enlevant les cubes un par. L'enfant doit s'appliquer à ne pas les faire tomber
10- votre enfant peut refaire l'exercice autant de fois qu'il le souhaite
11- l'activité terminée, il doitranger les cubes à leur place, en les transportant comme au début, un à un et dans l’ordre
12- rouler le tapis et le ranger à sa place en le transportant comme au début.

Variantes :

- faire la leçon à 3 temps (vocabulaire : gros, petit)
- la tour peut également être bâtie horizontalement

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 Les premiers exercices de la vie courante utilisent la capacité qu’a l’enfant de se consacrer avec une attention très soutenue à un exercice en apparence inutile. Lorsqu’il construit, puis écrase et recommence sans fin un château de sable, refusant en général avec la dernière énergie l’aide de l’adulte qui voudrait lui montrer comment faire un beau château, avec douves, créneaux et pont-levis, lorsqu’il gribouille avec une touchante application des traits sans suite sur une feuille s’obstinant à ne pas reproduire le si joli modèle, pourtant bien simple que lui a dessiné l’adulte, l’enfant obéit à des motivations qui lui propres et qui correspondent à une étape de son évolution. Il n’a cure d’esthétique ou de vraisemblance, cela viendra plus tard, il apprend la précision, la concentration, il muscle ses mains ou ses doigts, il développe sa coordination.

C’est ainsi qu’il peut passer des heures à transvaser de l’eau d’une cuvette dans un seau, obstination que l’adulte attribue au plaisir qu’il prend à se mouiller, mais qui répond à son besoin d’atteindre un objectif pour lui difficile, bien verser chaque verre d’eau pris dans le seau dans la cuvette, et pas à côté. Comme il apprend, certes, il y a des ratés, et l’adulte pense qu’il le fait exprès pour la joie d’être inondé, mais l’adulte lit tous les événements et réalise très rarement le degré d’évolution réel de l’enfant. Particulièrement le parent d’un premier né qui anticipe toujours avec impatience les capacités de son enfant. Il ne le fait pas par orgueil ou par inconscience, au contraire, il a le plus souvent la volonté de l’aider, de lui apprendre des choses. Mais restons lucide que voulez qu’évoque un créneau à un enfant de trois ans qui n’a jamais vu un vrai château fort, ou qui s’il en a vu un n’a pas pu  retenir ce détail trop pointu ? Les douves à la limite pourront l’intéresser car il y verra matière à transporter de l’eau pour les remplir, constatera déçu qu’elle disparaît, écoutera attentif l’explication qu’on lui donne sur ce mystère, et s’en souviendra intuitivement plus tard.

L'ERE PONTESSORI -8-

Il y a ensuite les jouets que je dirais commerciaux, qui correspondent à des modes de consommation. Je n’ai pas l’intention de porter un jugement de valeur sur ces indispensables objets de consommation qui relancent chaque année l’industrie du jouet vers de nouvelles inventions. L’enfant scolarisé voit ses copains arborer fièrement les derniers avatars vantés de plus à grand renfort de publicité qu’il faudrait être bien sourd pour ne pas entendre. Les parents sont obligés, peu ou prou d’en passer par là, et il n’y a aucune parade, sauf à conjuguer de façon plus qu’improbable l’enfant non scolarisé et l’absence de télévision à la maison. Avouez que c’est un comble ! Cette situation nous a bien sûr éviter d’avoir à sacrifier aux rituels de la mode, avec toujours une vague mauvaise conscience, même si, a priori la cause semble juste. N’avons-nous pas frustré nos fillettes en les privant de Barbies ou autre … Vu l’usage qui en est fait dans les familles, ces jouets étant faits pour se succéder le plus rapidement possible, nous avons apaisé rapidement nos scrupules en nous disant que l’avenir nous donnerait la réponse. Il ne semble pas que, parvenues à l’âge adulte elles en aient gardé une amertume particulière, seuls quelques petits regrets ponctuels qu’elles énoncent aujourd’hui avec amusement, sur le ton de l’anecdote, voire du souvenir d’enfance

Il y a enfin, et c’est d’eux que je voulais parler, les jeux dits pédagogiques. Ceux qui, inspirés de près ou parfois de très loin, des principes de la pédagogie Montessori, offrent à ceux qui les achètent une bonne conscience en prime. Ce ne sont sans doute pas les plus vendus sauf pour le tout-petit qui voit s’entasser dans son berceau toutes sortes de faux livres et  autres jouets supposés stimulants, égrenant joliment tintement ou crissements, mélangeant les couleurs et les formes pour théoriquement l’éduquer. Oui mais voilà, il y a à ce propos un double malentendu qu’il est sans doute cruel de vouloir dissiper, mais ces modestes lignes ne nuiront en aucune façon à l’industrie du jouet pédagogique, je peux donc les écrire par acquis de conscience. Le premier problème est que le matériel préconisé par Maria Montessori, encadrements, encastrements, tri etc. … doit impérativement être sobre pour ne présenter qu’un type de difficulté à la fois à résoudre et s’il est ludique ce n’est pas, par définition un jouet. C’est un matériel d’apprentissage, qui doit obéir à certains impératifs de taille, de couleur, de commodité, impératifs qui le ne le rendent pas forcément très attirant pour les parents.  Or le parent reste l’acheteur, et les industriels doivent séduire son sens compliqué de l’esthétique, plutôt que d’assurer  à l’enfant un outil efficace. 

Alors ils multiplient les fioritures, surchargent le jouet, commettent de véritables hérésies pédagogiques. Qui en a cure ? L’important est que l’objet soit acheté, et il l’est d’autant plus volontiers qu’il « fait » sérieux » tout en étant joli. Et c’est de ce premier travers que découle le second problème que tout parent censé a constaté avec étonnement, l’attribuant à la versatilité de son enfant. Ce dernier, mis en présence de la petite merveille, heureux de la découverte s’intéresse quelque temps au nouvel objet, le tourne, le tire, le dépèce volontiers si c’est possible puis l’abandonne. Dans le meilleur des cas, et alors finalement le jouet remplit son office envers et contre les adultes, il lui trouve une destination incongrue, qui alarme les adultes, mais qui au moins a le mérite de satisfaire sa soif d’apprendre et de toucher. Car non seulement le matériel Montessori doit obéir à des impératifs précis de stimulation des sens, mais en plus il ne doit pas être utilisé à tort et à travers. Donner à l’enfant un matériel de tri sans lui expliquer précisément ce qu’il doit en faire, sans l’aider au début, sans le féliciter quand il parvient au résultat recherché, sans l’aider à corriger ses erreurs quand il en fait, contredit le principe de base de la méthode qui dit que « Tout travail commencé doit être Préparé - Réalisé -Terminé -Évalué - et éventuellement corrigé en cas d'erreur ». Alors loin de moi l’idée de culpabiliser les parents qui achètent de tels jouets à leurs enfants, mais n’imaginez pas que vous leur fournissez un outil d’apprentissage, cela reste un jeu, et si votre enfant lui invente une autre destination, c’est qu’il aura trouvé de lui-même un usage sans doute plus profitable pour lui à ce stade de son développement. N’en soyez pas contrariés, c’est bon signe !